Livet i språket -- språket i livet

Medialiteracy - Fatih. Ingebjørg's post

2009-06-11T11:39:00.002+02:00

This is a posting made for Fatih's session showing his unit. The participants are supposed to create a post which can be commented on. This is a good activity for trying out something for real. Although I alread had a blog ... this is it!
Ingebj

Now we’re talking – in writing

2009-06-07T15:32:00.025+02:00

In societies of the old times where most communication was based on oral speech and dialogue, i.e. where there was little writing and reading, a bit of language use was situated, i.e. placed in a situation. In oral communication the speech situation, i.e. the people and objects that are present, topological features of the nature in and around the speech place, affect what is said and how it is said. People and objects may be pointed to as further explication of who or what is meant by the words, gestures may emphasize certain utterances, etc. Another feature of oral communication then and now is that speech proceeds in time as one thinks of what to say, or it proceeds according to a memorized plan. The form of a formal speech was influenced by the fact that it had to be memorized, often yielding a chronological structure.

Some say that in the historic transition from orality to literacy, there was also a shift in the way of thinking. Writing does not require memorization, a written text does not need the memorizing help that a chronological structure may give. Hence writing is often organized by way of other principles than time, it is often structured by way of dichotomies like pro – contra, or by way of a subordinating structure, like general point – examples, general point – arguments, etc., all of which are static ways of organizing thoughts, not temporal. Importantly, too, written texts are much less dependent on the situation of the writing act. In fact, writing requires that the writer is able to lift the form and the content of the text out of the particular act of writing, so that the text can be understood outside of that particular situation. It requires of the writer that he takes a step aside and looks at the text from the outside, from a potential reader’s situation, and adapts the text accordingly.

The shift from orality to literacy – writing and reading – may have promoted a distanced, non-situated, static way of thinking. It also promoted a one-way “communication” – understood in the way that it is not possible to interrupt the text, i.e. impatient or disagreeing readers can stop reading, but the text is still there, in whole. And the author of the text does not expect immediate replies.

Up to recently, that is. Now, in a wide variety of writing acts, an immediate reply is exactly what is expected. When emailing, SMS-ing, chatting undertaking other social networking, one expects there to be a response within a relatively short time. The texts of such communication may be accompanied by photos, pictures, videos etc, explicating and situating the written text in ways that resembles orality. Obama did it this way. It worked for him. Now every politician wants to communicate through the new media. But some of these politicians are still stuck in the old literacy way of thinking, i.e. they write non-situated, static monologues on the net. They do not open up and show their situation to the people out there for them to recognize and respond to.

Most young people in Europe, on the other hand, are small Obamas in respect to communication. They use the new media, the social networking applications, more or less all the time. When they do, they do not think in the old literacy way. They know how to create a shared situation for text-sender and text-receiver, they know how to make the communication situation dynamic and not static, and they expect, encourage, prepare for and handle responses. Still, the communication consists of a lot of writing. This is the new literacy.

Most young people in Europe are like Obama, yes, but not all (viz. Mediappro 2006). This is where teachers and school come in. The "spreading" from teachers to pupils of practicing with Web 2.0 applications is one step toward obtaining better media literacy for all, which in turn is a prerequisite for the HR nr. 10, "Freedom of expression". The problem is that some teachers and some teacher students are a bit like the old literacy politicians mentioned above, they are not aware of the differences between old literacy and new literacy. Also they do not know the technicalities of the new media and therefore tries to avoid the whole issue.

How may a project like that of using the blog or other web 2.0 applications in school somewhat even out the variances in pupils’ use of this kind of media? This variation in experience and use of the new media is connected to socioeconomic differences in the pupil population. Such school initiated web 2.0 projects may therefore be seen as enhancing HR nr. 10 in underprivileged groups of the pupil population. Do you have any thoughts about that?

Also, one must be aware of concrete human rights to be heeded when using web 2.0 applications - in school with the teacher present and at home when the pupils are left more to themselves. Some such HRs are Article 6 - Right to a fair trial, Article 8 - Right to respect for private and family life, Article 14 - Prohibition of discrimination, Article 1 of Protocol No. 1 - Protection of property. Do you have any ideas concerning how a teacher should approach these HR-articles in a practical school setting?

References:

Mediappro / European Commission 2006, The Appropriation of New Media by Youth. Available at http://www.mediappro.org/publications/finalreport.pdf

The first part of this text is inspired by:Erik Skjeveland (2009): ”Utdanningsdirektoratet – Dynamo eller en klamp om foten?” In Norsklæreren nr 2.

Biblioteket en skattkiste for skolen

2009-04-01T12:29:00.004+02:00

Debattinnlegg i Aftenposten 16.03.09

http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/article2980576.ece

Eller her:

Bibliotek en skattkiste
JORON PIHL, professor
INGEBJØRG TONNE, førsteamanuensis
begge avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier, Høgskolen i Oslo

KUNNSKAP. Bibliotek er en ressurs og samarbeidspartner for skolen. Dette krever en kraftig opprustning og utbygging av folkebibliotek og skolebibliotek.
Skolebibliotek. Bibliotekmeldingen er varslet før påske. Nylig er meldingen om lærerutdanningen, Læreren – rollen og utdanningen, lagt frem. I fjor kom språkmeldingen Mål og meining. Fra ulike innfallsvinkler berører disse meldingene kultur, språk og utdanning. Disse feltene er imidlertid ikke klart avgrenset. Det bør de heller ikke være. Alle gode krefter bør kobles sammen for å styrke formidlingen av kulturelle ytringer slik at disse blir tilgjengelige for hele befolkningen. Vi ser folkebiblioteket som en skattkiste for skolen. Men ser Regjeringen det på samme måte?
Ressurs for skolen.
Folkebiblioteket og skolen har et felles samfunnsmandat: Kulturformidling og sosial inkludering. Folkebiblioteket bør defineres som en ressurs og samarbeidspartner for skolen. Det krever en kraftig opprustning og utbygging av folkebibliotek og skolebibliotek i Norge. Vil Regjeringen prioritere dette i bibliotekmeldingen?
Undersøkelser har vist at den norske skolen ikke når målsettingene om å utjevne sosiale og kulturelle forskjeller. For å bøte på dette har myndighetene prioritert ulike pedagogiske tiltak, blant annet individuelt tilpasset undervisning og spesialundervisning. Likevel har den norske skolen problemer med å utligne virkningene av sosioøkonomiske og kulturelle forskjeller i elevmassen.
Tilegner seg språk.
Men store internasjonale studier viser at skolen faktisk kan utligne forskjeller som elevenes sosiale og kulturelle bakgrunn representerer. Studiene dokumenterer at elever som får tilgang til et rikt utvalg av bøker, og som deler sine leseopplevelser med andre gjennom muntlige og skriftlige aktiviteter, tilegner seg både språk og kultur samtidig som de synes det er morsomt å lese og ønsker å lese mer. Disse barna oppnår bedre resultater enn elever som bare undervises med utgangspunkt i en lærebok.
Én lærebok passer ikke til alle barn i en klasse. Læreren står overfor en nesten umulig oppgave dersom han eller hun prøver å tilpasse lærebokens innhold og form til hvert enkelt barn. Læreboken bør i stor grad erstattes med et rikt utvalg av bøker som elever får tilgang til i klasserommet, på skolebiblioteket og folkebiblioteket.
Oppsiktsvekkende resultater.
«Listiga Räven-prosjektet» i Rinkeby i Stockholm er verdt å trekke frem her som ett eksempel på en slik kultur- og kunnskapsformidling og læring. Elevene «badet» i bøker i klasserommet, på skolebiblioteket og på folkebiblioteket. De ble lest høyt for, leste selv og for hverandre, dramatiserte, dro på ekskursjoner til steder de hadde lest om, hadde forfatterbesøk, skrev leselogger for hånd og på PC, diskuterte og tegnet og fortalte.
Samarbeidet mellom folkebibliotek og skolebibliotek og mellom bibliotekarer og lærere var hjørnestenen i Rinkeby-prosjektet. Elevene var overveiende flerspråklige med lav sosioøkonomisk status. Resultatene var oppsiktsvekkende. Elevene leste mange hundre bøker. På lesetester utført i Stockholm presterte elevene bedre enn gjennomsnittet for alle elever i regionen med hensyn til leseforståelse, lesehastighet og ordforråd, d.v.s. bedre enn elever med svensk som førstespråk.
Norsk skandale.
Men i Norge er det ikke engang krav om at hver skole skal ha et skolebibliotek. En undersøkelse av skolebiblioteker i 2007 viste at gjennomsnittlig bemanning på skolebibliotekene i Norge var 5,4 timer pr. uke. Dette er en skandale! Hver skole bør ha et godt skolebibliotek som fungerer som et læringssenter for elever og lærere. Da må skolebiblioteket være bemannet hele skoletiden – gjerne lenger – med bibliotekar eller lærer med skolebibliotekutdanning. Et godt skolebibliotek er en døråpner til folkebiblioteket. Folkebiblioteket er en uvurderlig samarbeidspartner for skolebiblioteket.
Ekspertise.
Lærernes ekspertise er knyttet til fagkompetanse, pedagogisk kompetanse og kunnskap om elevenes behov. Bibliotekarenes ekspertise er knyttet til informasjons- og veiledningskompetanse. Sammen kan disse gi elever tilgang til kulturarv i et nasjonalt og internasjonalt perspektiv. Tiden er overmoden for å se kultur og utdanning – bibliotek og skole i sammenheng. Biblioteket er en skattkiste for skolen! Regjeringen sitter med nøkkelen.

Et øye rødt - innlegg av Ingebjørg

2009-01-02T10:11:00.004+01:00

”I dag det var sista sommarlovsdagen och därför jag hjälpte pappa i affären.” Slik åpner J.H. Khemiri sin roman, Ett öga rödt, om ungdomsskolegutten Halim.

Halim vokser opp i Sverige med den marokkanske faren sin. Han er verken marokkansk eller svensk, han er marokkansk-svensk. Han er tenkeren, tankesultanen, som prøver å finne ut hvem han er. Aggressiv, vanskelig og kald utenpå. Inni er han myk, han er bare en liten gutt som har mistet moren sin.

Halim bestemmer seg for å skrive. Han finner sitt språk, sin stemme. Språket er ikke helt svensk, men samtidig ligner det veldig. I den norske oversettelsen skriver Halim: ”I dag det var siste sommerferiedag …”. Og et annet sted: ”På hjemveien jeg fant ubevoktet garderobe og malte taggen over alle vegger” Rekkefølgen på ordene er ikke som i vanlig norsk eller svensk. I setninger der adverbialet (her: ”I dag” og ”På hjemveien”) står først, bytter man vanligvis rekkefølgen på subjektet (”det” i den ene setningen og ”jeg” i den andre) og verbalet (”var” og ”fant”). Det gjør ikke Halim. Og han dropper småord som sier om noe er bestemt eller ubestemt, som ”den” foran ”siste sommerferiedag” og ”en” foran ”ubevoktet garderobe”.

Slike språklige annerledesheter kjennetegner gjerne det som kalles mellomspråk. Mellomspråk er det språket man bruker når man er i ferd med å lære seg et språk. Norsk, for eksempel. Et mellomspråk er dermed et ”på vei”- språk. Den som snakker en mellomspråkvariant av norsk, har noe norsk vokabular og mestrer en del grammatiske særdrag i norsk.

Men det spesielle med Halim er at han egentlig kan snakke vanlig svensk. Han vil bare ikke. Han bruker også bevisst ord som ”chill” (’rolig’, ’bra’), ”sjmø” (’bra’) og ”lø” (’dårlig’). Slik er i hvert fall ordene blitt i Andreas Østbys omhyggelige oversettelse fra den Rinkeby-lignende svensken til den norske multietnolektiske varianten.

Halim vil altså ikke. Han vil ikke være svensk, men han skriver i Sverige. Han har funnet seg en identitet, i opposisjon til det vanlige svenske. Tankesultanen Halim uttrykker denne identiteten gjennom Halim-språkvarianten.

Promo

2008-12-12T14:22:00.006+01:00

Er det i det hele tatt noe som heter å promotere? Jeg mener det skal hete promovere, men har vel bare hørt Per Egil Hegge si dette. Dersom jeg har rett, er det ikke på tide å drive litt folkeopplysning?
Peter

Her hersker det forvirring fordi promovere inntil nylig har vært regnet som det riktige, mens promotere har vært oppfattet som det anglifiserte, ukorrekte. Men nå er ordbøkene samstemte i følgende: Promovere og promotere er to ulike, men relaterte, ord i norsk. Promovere kommer fra det latinske verbet promovere, som betyr å ’forfremme’ eller ’flytte (noen) framover’. Pro- betyr ’framover’, og movere betyr ’bevege, flytte’. I norsk har promovere (nå) begrenset betydning, det betyr å ’utnevne noen til doktor’, en framflytting i akademia.

Promotere er, som antydet, et lån fra engelsk, der man har ordet promote. Allerede mellomengelsk hadde dette ordet, fra latin, brakt til England av normannerne som (opprinnelig) snakket en fransk dialekt. Det norske promotere betyr å ’lansere, fremme salg av, markedsføre et produkt’. Det engelske promote betyr det samme som det latinske promovere, altså ’forfremme’. I tillegg har promote den betydningen som det norske promotere har tatt med seg, knyttet til lansering og markedsføring. Disse sammenhengene er ikke tilfeldige, for promovere og promotere henger tett sammen etymologisk. Det engelske promote er dannet fra den latinske formen promotum ‘flyttet fram’, som er en partisippform av verbet promovere.

Æresånøyea? eller Riktig er viktig

2008-12-04T16:48:00.003+01:00

Etter at A-magasinet trykket en lang affære om hva som er viktig når det gjelder skriving, og plasserte skylda for rettskrivningselendigheten delvis i skolen, var Aftenposten hyggelige og publiserte en kronikk av meg i dag, torsdag 4. desember, her: http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/article2805697.ece

I sakens anledning skrev også to språkkonsulenter en replikk dagen før, også i Aftenposten:
http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/article2803659.ece

Jommen sa jeg smør!

2008-10-27T10:56:00.003+01:00

Vet dere hvor uttrykket "Jommen sa jeg smør" kommer fra?
Synnøve

I Bokmålsordboka og Nynorskordboka står det at uttrykket Jommen sa jeg smør! betyr ’tvert imot!’ Det står også at jommen og jammen er forsterkende uttrykk, omtrent som sannelig eller lignende, og kommer fra jo (så) menn! og ja (så) menn! Norsk Riksmålsordbok forsyner oss med litt mer informasjon om smør-delen av uttrykket. Under oppslagsordet smør står det sitert fra boka Glade borgere (1894) av Elias Kræmmer: "Jamæn sa' jeg smør, jeg, sa kjærringa, fik smult paa brødet."

Elias Kræmmer er psevdonym for forretningsmannen Anthon Bernhard Elias Nilsen (1855-1936) fra Svelvik. Han gav ut flere bøker som solgte godt. Smør-uttrykket kan ha vært brukt før Kræmmer/ Nilsen brukte det i boka si, men av den fulle setningen som står i boka, ser vi bedre hva betydningen opprinnelig har vært til det avkortede uttrykket Jommen sa jeg smør! Man får altså noe annet enn det man har bedt om. Litt mer generelt kan man kanskje si at det skjer noe annet enn man hadde regnet med. Om det ikke nødvendigvis er tvert i mot, er det i det minste ikke helt som man forventet eller håpet på. Slikt blir man ikke smørblid av. Snarere snurt. Smultsnurt?

Dividert eller hel ved

2008-10-24T16:50:00.018+02:00

Spørsmål fra en far til Spør om språk (Dagbladet):

Min sønn (fyller 3 på søndag) kom med følgende gode spørsmål i det jeg la i ovnen på morgenen i dag: Hvorfor heter det ved? Ble svar skyldig.
Hilsen SO

Det er slik med naturlig språk at det ikke er et naturgitt forhold mellom tingen selv og tingens navn. I norsk heter det ved, mens man egentlig godt kunne kalt det noe annet. Det gjør man jo i andre språk. På tysk heter det Holz, på engelsk sier man firewood, og på fransk bois (de chauffage). Det er altså tilfeldig hva ting heter i et språksamfunn, men språkbrukerne må være enige seg imellom om hvilke ord som betyr hva, ellers blir kommunikasjonen vanskelig. Denne enigheten utvikles og forandres over tid i ethvert språksamfunn. Forandringene kan man titte tilbake på, man kan sjekke etymologien til et ord.

Falk og Torp skriver i sin etymologiske ordbok at ved i gammelnorsk het viðr og betydde både 'tre', 'skog' og 'ved'. Ordet henger også sammen med det som er blitt wood på engelsk. I germansk, for flere tusen år siden, regner man med at det het viduz. Den opprinnelige betydningen var visstnok 'grenseskog', og rota i ordet er regnet å være vidh som betydde 'skille'. Jamfør her det latinske verbet divido som betyr '(jeg) deler', '(jeg)skiller', som vi ser igjen i engelsk (divide) og i norsk matematisk språk (dividere). I litauisk, derimot, søker man mer mot kjernen i dette ved-spørsmålet, for der finnes vidùs som betyr 'indre', 'midte'.

Vi deler eller kløyver jo gjerne veden når vi skal brenne den i ovnen. Divido, som romerne ville sagt. I andre sammenhenger følger vi litauerne, og er mer opptatt av det indre. Og foretrekker hel ved.

En verden av muligheter

2008-10-24T16:30:00.002+02:00

Variasjon

Mangfold

Styrker

Læring

Min urblogg

2008-10-13T13:58:00.004+02:00

Her ønsker jeg å ta opp dagligdagse språkspørsmål, observasjoner og tanker om språk og språkbruk i folks hverdag, hjemme, på skolen, på jobben ...

Om meg, se min hjemmeside: http://home.hio.no/~ingetonn/